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关于大学课程建设与改革的理论探讨——基于中国大学“金课”建设的反思

更新时间:2020-04-23

关于大学课程建设与改革的理论探讨--基于中国大学“金课”建设的反思□董立平11月,教育部高教司司长吴岩在广州举行的第11届中国大学教学论坛上作了题为“建设中国`金课`”的主题报告。随后,“打造`金课`,淘汰`水课`”成摘要:大学课程建设是高等教育内涵建设的核心,直接决定为了全国高等教育教学理论界与实践工作者讨论的着高等教育人才培养质量的高低。“打造`金课`,淘汰`水课`”已成为当前中国大学课程与教学改革的热点问题。由于热门话题之一。在这场有关大学课程建设与改革的课程设置不够科学合理,教师教学不符合教育教学规律,学生学习积极性、主动性不强等多方面原因导致了“水课”的产生。“金课”是指符合教育教学规律、能较好地完成课程教学目标的课,具有多类型、多形式、多层次的基本特征。建设“金课”、淘汰“水课”,要注重加强制度建设,破除“五唯”,切实扭转“重科研,轻教学”的倾向;要加强组织建设,为教师专业发展提供良好的平台;加强教学评价的研究,建立健全科学、有效、系统的教学评价与考核机制;要注重研究大学生学习与发展的规律,从注重教师之教转到关注学生之学。关键词:大学课程建设;“金课”;“水课”;“五唯”问题;课程与教学评价中图分类号:G642.0文献标识码:A文章编号:1672-0717(2019)06-0015-08收稿日期:2019-07-27基金项目:国家社会科学(教育学)基金一般项目“`双一讨论中,学者们众说纷纭,观点并不一致,甚至有些主张和做法还比较片面,在实践中有可能导致偏差。因此,有必要对此问题做深入的分析与探究。一、“水课”产生的原因及其表现所谓“水课”,顾名思义,就是含有较多水分的课,就是含金量不高的课,不能很好地达成教学目标、不能促进学生全面发展的课。换言之,凡是课堂教学目标不明确、教学准备不够充分、教学内容陈旧、教学方法呆板、教学过程沉闷、师生互动少、教学效果差的课堂以及可有可无、可上可不上的课程,就是“水课”。“水课”的产生主要来源于以下几方面:首先,学校专业层面所造成的“水课”。这主要是指在专业人才培养方案(课程体系)中设置的可有可无或对人才培养目标达成作用不大的课。这些流`背景下中国特色高水平应用技术大学差别化发展研究”课程没有经过充分论证,包括低层次、低难度、点(BIA170239)。缀性的公共选修课,以及没有考试(考查或考核)要作者简介:董立平(1969-),男,山东济南人,教育学博求或要求较低的社会实践活动课,诸如各种含金量士,厦门理工学院高等教育经济与管理研究所教授,主要不高的入门课、导论课、概论课、欣赏课等。另外,从事高等教育理论与政策、大学课程与教学研究;厦门,还有诸如爬树课、高尔夫课、减肥课、美容课、礼仪361024。课、交际课等五花八门的课,这些课程内容本来可以通过学生社团活动、兴趣团体、阅读、讲座、网络等途径自行习得,却被纳入到课程体系中并计算学分。这些类型的“水课”即使在美国的大学甚至一2018年8月,《教育部关于狠抓新时代全国高等流研究型大学中也不同程度地存在。学校本科教育工作会议精神落实的通知》(教高函其次,由教师层面所造成的“水课”。它是由于(2018)8号)提出,“各高校要全面梳理各门课程教师教育教学理念落后、教书育人的责任心不强、的教学内容,淘汰`水课`、打造`金课`”。这是教育教学精力投入不足、教学基本功较差、专业理论与部文件中第一次正式使用“金课”这个概念。2018年实践素养不足,以及由于“重科研、轻教学”等原15>>> 2019/6·总178期UniversityEducationScience因,导致教师教学备课不充分、教学方法单一、师生与规格所必需,能够较好地完成课程教学目标,促互动少,不能启发学生积极思维与充分调动学生学进学生全面发展的课,都是“金课”。进一步地说,习积极性、主动性,不能有效地传授知识、培养能凡是课堂教学目标明确,教学准备充分,教学内容前力、发展情意、养成专业素养,从而完不成课堂教学沿,教学方法灵活,教学过程实效,师生互动研讨,目标,达不到培养全面发展专业人才目标的课。其融知识、能力与素养于一体的课就是“金课”。“金典型表现形式就是教师的“满堂灌”及其所导致的课”的基本特征就是智能性、多阶性、挑战性、研究学生“满堂睡”或“满堂玩(手机)”。这一点是目前性、创新性、开放性、多元性、发展性,其根本要求是大家所集中关注和讨论的焦点。立德树人与全面发展,其核心特征就是培养学生良再次,由学生层面所造成的“水课”。它是指好的批判性思维、促进学生健全的人格修养。部分学生由于学习目标不明确、学习兴趣不浓厚、我们说,“金课”不是一个层次、一个类型、一学习动机不强烈、学习动力不够大、学习态度不认个模式、一个标准,它是多层次、多类型、多模式、真、学习方法不科学等原因而造成的学生自己“迟多标准的。根据不同的课程目标、课程内容、课堂课”“混课”“翘课”“旷课”“逃课”等。这些学生,形式等,高等院校中的课程或课堂类型可以划分选课只选课程难度低、教师要求松、容易获得学为以下几种类型:从形式上可以分为讲演课、讨论分的课程。如北京大学许多本科生的“学习策略”课、专题课、课程设计课、制作课、习题课、答疑课、就是选修一些投入时间少、给分高、能够刷绩点的新授课、复习课、实验课(演示验证性、设计探索[1](P38-74)“水课”。据专门调查显示,“大多数同学性、创新性开放实验等)、实训课(专业实训、工程在课堂上都有过具有传染性的不听课行为,包括与实训、公共实训等)、实习课(课程实习、阶段性实[2]同学聊天、睡觉、玩手机、吃东西等。”显然,这种习、毕业实习等)、高峰体验与顶石课程(Capstone混学分、混课堂、混毕业的现象在全国所有高校都couse)(毕业论文或毕业设计、专题制作)、课外调不同程度地存在。查与体验课程、第二校园经历、海内外游学课程等目前,大家普遍重视教师层面的“水课”,却忽等;从性质上来说,这些课程又有理论与实践、通略了学校专业层面与学生层面的“水课”问题;只抓识与专业、核心与拓展、必修与选修、新授与复习、住了“教师主导”层面的因素,而没有抓住“学生主课内与课外、校内与校外、线上与线下、讨论与扮体”层面这一根本因素。演、调研与写作、观察与体验、仿真与模拟、专项与综合、分科与模块、单一学科与跨学科、小组与大二、“金课”的内涵及其基本特点班、显性与隐性、封闭与开放等等之分,不能简单地归结为单一的课堂教学形式;按照其教学过程与教所谓“金课”,顾名思义,就是含金量高的课,学效果,又可以划分为优质课(或精品示范课)、优不含水分或水分较少的课,也就是能够很好地完成良课、合格课与不合格课(“水课”)四个等级,体现课程教学目标的课程。吴岩认为,“什么是`金课`?了从含金量高逐渐到含金量少依次递减,或是从含可以归结为`两性一度`:高阶性、创新性和挑战水量少到含水量高依次递增的过程。[3](P4-9)度。”李志义对此进行了进一步阐释:“课堂之既然“金课”是多类型、多形式、多层次的,那`金`的五种组成:高阶课堂、对话课堂、开放课堂、么,作为人才培养和实施课程建设主体的高校,[4](P24-29)知行合一、学思结合。”<<<吴岩所提出的“金就不能把高校课程建设仅仅局限于建设“五大金课”标准,应该说是对“金课”标准的较高层次的要课”,不能以点带面、以局部代替整体,忽略整个求。如果要求全国所有高校教师的所有课都达到这本科课程教学的系统性、复杂性和整体性,进而出个标准,可能是不太现实的。但是,作为大学课程的现人才培养的盲区和无人区,造成人才培养的短板一种目标和理想要求,它又是非常必要的。与瓶颈。任何政策、制度的制定与实施,既要注重如果非要给“金课”下一个定义的话,笔者认相关问题解决的理想性、目标性与科学性,又要注为,凡是符合教育教学规律,为专业人才培养目标重具体实践的可行性、操作性与现实性。如果要求16 教学虚实关于大学课程建设与改革的理论探讨所有教师的所有课程都能达到教学名师的精品课、与专业课程设置和教学有机地结合起来,贯穿于大示范课、优质课的水平,在理论上是不科学的,在学生学习全过程;三是突破院系和学科限制,淡化实践中也是不现实的。但是,要求所有教师的课都专业,强化课程,改变完全按照专业来设置课程的达到合格标准却是必要的,也是经过努力能够达到课程设计思想和模式,在学科大类范围内构建数量的。这也是新时代我国高校本科教育课堂教学革命充足的模块课程,通过跨学科通识课程和专业基础的重心与旨归所在。课程的“双向切入”实现跨学科知识整合,建立交叉融合的课程体系,增强学生课程选择的自主性和主动性;四是鼓励多教师联合开设课程,使课程体三、如何建设“金课”现知识的交叉性和综合化特点[6]。课程是一个旨在适应与促进大学生发展的包(二)加强制度建设,切实扭转“重科研轻教括课程目标、课程设计、课程实施、课程评价与课程管理在内的有机的和动态的系统综合过程。“课程学”的倾向教师是教育教学改革的主力军,“金课”建设关是教学的一个方面,但还包括课程目标、课程结构、键靠教师。没有教师的积极参与,大学“课堂革命”[5]学生咨询活动以及师生互动”。它涉及到学校管也只能流于形式。倡导“回归初心”“回归大学之理部门、教师、学生、课程研究者与校外社会各界利道”,实现“以本为本”“以教学为中心”的高校核心益相关者等多方面主体,是这些多元主体集体审议使命和根本任务,必须彻底扭转当前“重科研轻教与折中的相互适应而又实践创生的过程。因此,建学”的制度导向和实践偏差,充分调动与发挥广大设“金课”、淘汰“水课”是一个系统工程。根据“水教师投身教育教学的积极性、主动性与创造性。课”产生的原因和“金课”的内涵与要求,我们提出建设“金课”的如下几点建议:1.制度机制上,要改变当前“科研与教学”相脱节的“两张皮”情形。高校科研不同于科研院所和(一)优化专业课程体系,提高人才培养方案的企事业单位的科研。高校的科学研究应立足于原创科学性目前,我国大学课程体系还普遍存在着一些问性为核心的基础理论研究和基础设计研究。而应题:一是“因人设课”现象比较普遍,课程体系不究为主体,或者实行由高校与科研院所、工商企事是根据人才培养目标与规格要求来设置,而是根据业单位合作进行产学研用的联合攻关与协同创新。有什么样的教师,教师能够开设什么样的课程来设“大学应做其它机构做不了的事情。一流大学应专置;二是打着加强“通识教育”与提高大学生贝博app安卓素注于原创性的基础研究--为了`无用之用`的研质的名义,设置了一些低层次、低难度、点缀性的公究,是好奇心驱使下的研究”[7]。教师只有在基础研共选修课,以及没有考试(考查或考核)要求或要究中才能真正提升自己的学科专业素养,及时地把求较低的社会实践活动课等;三是由于专业课程体科研成果引入自己的教学中,并吸纳和指导学生参系自立门户,各学科领域知识之间缺乏内在联系和与自己的科学研究,培养学生的研究能力与创新能一致性,人们过分强调它们之间的区别和界限,从力,促进“科研反哺教学”与“教学反哺科研”,实而导致学科间知识彼此孤立、重复、脱节和隔离。现教研相长与教学相长。要改变教学与科研相对立用研究和开发研究应以科研院所、企事业单位的研因此,可以从以下四个方面对大学课程体系和的偏见,“在伟大的大学里情况经常是这样的:最课程内容进行彻底重构:一是按照专业培养目标和好的研究者也在最出色的讲师或学生的导师之列。毕业要求,尤其是按照国家专业课程质量标准与专这些人是新鲜思想的生产者,真正处在其学科的业认证标准的要求,梳理专业能力体系与专业课最前沿并能给学生一种处于研究前沿的学术兴奋程体系,加强专业培养方案的论证与修订工作,彻感”[8]。如果一个教师只是知识的传播者或兜售者,底改变“因人设课”情形,从课程体系上消除“水那他充其量是一个教书匠或知识的搬运工,而不会课”,提高专业课程体系的科学性;二是围绕大学生是一个优秀的教师。同样,若教师只为了承接各种专业核心素养提升,将批判性思维、创新能力培养各样的应用开发性的科研课题,让学生分担任务,17>>> 2019/6·总178期UniversityEducationScience这样的科研也很难起到专业人才培养的作用,很(三)加强组织建设,为教师专业发展提供良容易把学生变成“高级打工仔”。高等教育不同于基础教育,高等教育的课程质量标准很少对内容作好的平台课程与教学质量的提高离不开教师与相关的非常详细、具体的规定,它给授课教师提供了极大职能部门(教务处、评建办、督导团、教师教学发展的弹性空间。一门课程具体授什么内容,授到什么中心等)和基层教学组织(学院、系部、教研室等)程度,很大程度上取决于授课教师的研究领域、学的有效协同作用。当前,为“淘汰`水课`,建设`金术水平与教学水平。“美国专业教师评审机构指出:课`”,应重点做好以下工作:`教师的能力不可以一劳永逸地获得,它是永无止1.高校应进一步规范与强化教师(教学)发展境的发展。因为他们的工作领域充满了没有解决的中心作为高校常设机构的职能,改变其形同虚设的难题和不断扩展的研究成果,教师的专业责任要求地位,理顺中心与其他职能部门的关系,明确中心他们成为自己教学技艺的终身学习者,努力发展自的使命和职责。教师发展中心要积极聘请与吸收由己的能力,深化自己的认识,提高自己的技巧,使自学科专家、心理学家、课程专家、教育技术专家、教[9]己在作出判断时变得更加明智。`”2.要改变当前“唯论文、唯帽子、唯职称、唯学历、唯奖项”的“五唯”评价导向,鼓励教师将主要高校教师的教学基本能力的提升与可持续发展提供良好平台与机构保障。的时间和精力转到教育教学上来。应根据研究型大首先,要做好新教师的入职培训。对新入职教学、专业型大学、应用型大学、职业技术型高校等不师要从教育教学理论、高校教师职业道德规范与同类型高校各自的办学定位,做好高校教师的分类准则、如何备课上课与辅导学生、现代教学技术运及其晋升、考核与评价制度建设。当前,高校教师用、翻转课堂等方面进行严格培训;要充分发挥老分类管理与考核已经成为一种世界普遍的做法,应教师的“传帮带”作用,将新入职教师作为经验丰根据高校本科教育、研究生教育、科研创新与成果富的老教师的助教对其进行1~2个学期听课、试转化及社会服务等不同职能、任务的分工,将高校讲、作业批改、学生辅导和微格教学训练,凡经考核教学与学术人员划分为教学为主型、教学科研型、达不到合格要求的,一律不能上岗开课。对不适合科研为主型、专职科研型、社会服务型等等不同类从事课堂教

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